Informática y Educación

Al educador le corresponde explorar y valorar cómo interactúan estos medios con el aprendizaje, qué efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir los más adecuados y disponer una experiencia significativa para su utilización como herramienta en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque pedagógico está orientado a precisar con qué requisitos y en qué medida estos recursos pueden generar mejores aprendizajes.


Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación tienen un lugar en la educación, como posibilitadores de nuevas estrategias cognitivas, nuevos procedimientos, nuevos estilos de expresión, de comunicación, de abordaje de la complejidad, entendiendo por educarse entrar al universo social, aprender los modos de vida y relación de una generación, hacernos miembros de un grupo dócil y, si es posible, creadores de cultura.

Desde esta perspectiva las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son, en su conjunto y al mismo tiempo, objeto de estudio, herramientas de aprendizaje y extensión de la inteligencia humana.

El libro impreso, texto en soporte papel, debe leerse en forma secuencial, es decir párrafo tras párrafo, una página a continuación de la otra, y lo mismo con los capítulos que lo componen.

Los nuevos entornos interactivos multimediales pueden concebirse como ambientes de representación del conocimiento extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la asociatividad de la mente humana.

¿Qué ofrecen estos recursos?

Información no secuencial: el usuario puede percibir las interrelaciones entre los diversos elementos que componen la estructura semántica del mensaje y puede reconstruir los enlaces que para él resulten significativos y transferibles a nuevos contextos.
Integración de la información: usan estructuras de información asociativas, mediante la creación de un red de nodos (unidades de información que contienen textos, gráficos, sonidos, imágenes u otro dato relevante) y enlaces.
Enlaces asociativos: son recursos informáticos que conectan los nodos a través de enlaces para vincularlos y poder moverse automáticamente de uno a otro.
Caminos: rutas predeterminadas a través de la red de nodos y enlaces.
Interactividad: el usuario debe elegir dónde quiere ir, qué información quiere recorre, en qué orden, a qué nivel de profundidad y extensión. Esto permite incrementar la implicación del alumno con el recurso, mejorando los procesos de atención y comprensión del mensaje.
Dinamismo en el abordaje de la información: a través de los enlaces asociativos se puede explorar la información desde diferentes perspectivas, se pueden adicionar nodos a los que luego tiene acceso, lo que hace la actividad más dinámica, flexible, completa y personal.
Integración de medios: Estos recurso operan con información contenida en diversos soportes (textos, gráficos, imágenes, fotografías, sonidos, música, video y animaciones) ganando en riqueza expresiva y en complejidad para la codificación y decodificación del mensaje.

Estos recursos estimulan la creación de ambientes más propicios para el trabajo intelectual, un cambio en el rol docente, y el abordaje interdisciplinario, que implica un indispensable revisión y modificación de los diseños de contenidos curriculares.

Confirmando lo dicho,  Gallego y Alonso (1998:100) afirman que será importante que el profesor, en este contexto de aprendizaje activo que propician los recursos tecnológicos, pueda ser capaz de aprovechar el momento cognoscitivo de cada alumno, brindando la guía y orientación continua, para que pueda disponer con éxito de la oportunidad de aprender.

Por último es conveniente afirmar como dicen Marabotto y Grau (1998:43) que la interacción con los materiales informáticos nunca es un fin en sí misma, como tampoco lo es el aprender: la situación de aprendizaje prepara actuaciones. Las personas aprenden para lograr objetivos vitales a largo plazo (progresar, autorrealizarse, desempeñar una profesión, ser socialmente aceptado).

La computadora como recurso facilitador...


¿Qué se aprende con la computadora?

La construcción  es un trabajo que requiere desequilibrios y  reequilibraciones, suponemos que así surge algo nuevo a partir de lo anterior. Para que haya desequilibrio algo tiene que provocar un conflicto en el sujeto, ya sea cognitivo o socio-cognitivo, que se produce generalmente en forma espontánea. Algunos chicos con dificultades en su aprendizaje, no se preocupan por sus errores, parecen tener un “bajo nivel de conflicto cognitivo”.

Desde el punto de vista afectivo, estos chicos generalmente tienen muy alto el “umbral de tolerancia a la frustración”, es decir, toleran mucho más que otros niños porque se sienten limitados.

En este sentido, es importante valorizar a la computadora como una herramienta problematizadora, que mueve a hacerse problema y genera conflictos cognitivos. Esto es bueno en la medida que  el contexto brinde las posibilidades de solución.

En cuanto a la tolerancia a la frustración, lo real es que si uno no ayuda, el sujeto puede hacer solo más cosas, pueda equivocarse y “disminuir” su umbral de tolerancia, para enojarse con las dificultades y superarlas. Mucha ayuda implica tapar los problemas, pareciera que el niño aprendió, pero cuando está solo nunca logra hacerlo igual.


En la computadora, lo que más valoran los usuarios es la independencia, y con más razón los niños con dificultades.

En este contexto, podemos afirmar con numerosos autores que los errores son valiosos:

a). Para el docente, porque le revelan la manera de pensar y permiten intervenir en forma eficaz.

b).  Para el niño, porque le llevan a volver sobre lo que ha realizado y a buscar la manera de corregirlo.

Con la computadora es tal la dinámica de la acción, que es posible que ayude al docente o terapeuta a perder el temor de que el error se “quede fijado” y contamine futuros aprendizajes.

La interacción con programas flexibles y abiertos permite poner de manifiesto muchos errores interesantes y significativos en los niños, mientras que también algunos programas educativos permiten ocultar los errores, en la medida en que saltean momentos de construcción.

Los chicos aplican sus esquemas (de acción, de conocimiento) y cuando se equivocan tienen distintas conductas: a veces salen del programa, otras repiten la misma acción-operación, probando, y otras veces se preguntan qué pasó, y hasta leen los mensajes de la máquina. Pero para esto tiene que haber: a. Cierto interés, que está dado por la meta que quieren lograr, b) posibilidad de comprender el problema y, por último, c) la certeza de que en el contexto de esa situación está la solución o las herramientas para encontrarla.

Los chicos prueban, sin temor a veces, “ensayan” soluciones, se equivocan, vuelven a probar. En este proceso hay esquemas previos, reflexiones antes de los siguientes ensayos, y confirmación de hipótesis, aunque no las puedan explicitar.

Con la computadora, los niños, aprendices, se equivocan mucho, corrigen mucho y por eso se habla a veces de “ensayo y error”. Pero en realidad lo productivo de esto es que los errores sí les sirven para pensar, (no son ensayos ciegos), y las rectificaciones para que no se vuelvan a dar son verdaderos cambios que sirven para  otras oportunidades en las que hay algún problema. Pueden extender la solución adonde ya no corresponde, pero eso será fuente de nuevas reflexiones y diversificación de las respuestas.

En el trabajo con computadora ¿qué sucede con la función del docente o del psicopedagogo?

En primer lugar hay que abandonar la ilusión de llegar a resultados uniformes, puesto que las diferencias no impiden el progreso de los alumnos y/o grupos, y éstos pueden seguir su propio ritmo.


La clásica tríada pedagógica:
 

Pasa a ser una relación de cuatro elementos: en el lugar del saber, están los contenidos o conocimientos y la computadora. Se reúnen dos tipos de saber: uno, el contenido puesto en la máquina, otro la familiaridad del uso de la herramienta, que es ese saber que atribuímos a alguien que “sabe computación”.

El docente no es el depositario de todo el saber, el sujeto puede interactuar con el “objeto de conocimiento”, cada vez con más autonomía.

Aportes desde la perspectiva vigotskiana:

El valor del mediador de la cultura es innegable, en ese rol están los padres, los maestros y otros adultos y pares que rodean al sujeto.

También la computadora es un objeto en cierto modo mediador, ya que no es un objeto pasivo a las acciones del sujeto, sino que responde, y lo hace desde una lógica socialmente comprendida y avalada.

Además, los sujetos con dificultades en su desarrollo, necesitan un apoyo fuerte y voluntario de esos mediadores, una influencia premeditada y orientada a brindarles lo más posible en sus aprendizajes. Así como ya vimos, su nivel  intelectual no se puede medir por su desempeño actual, sino por sus potencialidades  evidenciadas en las tareas que realizan con apoyo

Según Vigotsky, ( ) “la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el área de desarrollo potencial del niño [...] Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo”.

La intervención docente  tiene lugar en esta “zona de desarrollo próximo” o de “desarrollo potencial”. En computación es mas fácil tomar distancia, dejar al niño probar solo, corregir, volver a empezar, etc, porque en este tipo de interacción tener problemas no es privativo de algunos chicos, nos pasa a todos los que trabajamos con computadoras.  Pensando que a veces los chicos saben más que los docentes o directivos.

Uno de los méritos de la computadora es haber igualado a expertos y novatos, niños y adultos, con o sin problemas de aprendizaje, en el hecho de que todos nos equivocamos, los errores sirven para algo, y además se pueden corregir.

Como comprobaremos más adelante en los mismos niños, cuando un niño con dificultades constata que puede tomarse la libertar de equivocarse en lugar de pensar que es un “tonto”, ese cambio de actitud abre las puertas a muchas de sus posibilidades de progreso.

Carácter lúdico de los aprendizajes con la computadora:
Computadora, juego y aprendizaje:

Dice Vigotsky: “ A través del juego el niño accede a una definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa. La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño, sino más bien la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. La primera paradoja del juego estriba en que el niño opera con un significado alienado en una situación real. La segunda es que en el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia-hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el placer-y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de mayor resistencia, sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea, pues la sujeción a las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituyen el camino hacia el máximo placer en el juego”.
“El juego no es un rasgo predominante de la infancia sino un factor básico en el desarrollo. En el curso del juego, la acción se subordina al significado, pero como es lógico, en la vida real la acción domina al significado.[...] El juego crea una ZDP en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es” 

Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento.

Ricardo Rosas D.  nos explica cómo el juego amplía la ZDP.

“Jugar es hacer algo por espíritu de alegría y con el solo fin de entretenerse y divertirse. Lo más importante del juego es el estadio emocional de quien lo juega, mientras juega.
El juego es “inventado” por el niño en el momento en que surgen tendencias irrealizables en el desarrollo. Al jugar, el niño crea una situación imaginaria que le permite satisfacer el estado de necesidad que le ha creado una determinada tendencia irrealizable. Mediante el establecimiento de una situación imaginaria, el juego posibilita el desarrollo, permitiendo al niño ensayar las posibilidades del uso de significados arbitrarios sobre su concepción inmediata de los objetos y de la acción.

En palabras de Riviere (2000), el juego permite al niño suspender el sentido literal de las reglas, aplicándolas a contextos extraños, posibilidad no permitida en el mundo de las relaciones objetales y sociales normales. El juego brinda al niño un espacio de ensayo de reglas que posteriormente puede aplicar, ya sea en un sentido literal o generalizable.

Esta actividad está guiada internamente, por lo que el niño amplía autónomamente su ZDP, siendo el mediador la regla que está siendo ensayada. Vigotsky define la ZDP como la diferencia entre la ejecución que es capaz de hacer el niño solo y la que es capaz de hacer con ayuda de un mediador.

El niño amplía su rango de posibilidades de interacción con objetos y acciones, de acuerdo con significados relacionados, de una manera absolutamente autorregulada.
Si la escoba deviene en caballo, el espacio imaginario lúdico permitirá las interacciones relacionadas con el andar a caballo, como lacear novillos, galopar, ser el llanero solitario , etc.

La regla del juego regulará el comportamiento del niño de una manera tal que lo obligará a recrear las actividades y objetos que se encuentran dentro del espacio definido por la regla, mediará el significado dado por el niño al juego y ampliará de esta forma su ZDP.

Jugar para aprender

Jugar, trabajar, aprender...

Si observamos a los niños mientras “juegan en la computadora” podremos descubrir por qué están aprendiendo y nos podemos sorprender cómo sus logros manifiestan un significativo progreso en sus procesos de pensamiento.

Por qué pensar juego y aprendizaje como dos categorías disociadas, pensar que los niños aprenden jugando, postulado de numerosas investigaciones, es aún hoy un desafío en los ámbitos escolares.

“El juego pertenece al campo de la salud, en sí mismo es preventivo, elaborativo y placentero. Si el niño puede incorporar la regla del juego, esto le servirá como organizador de su subjetividad psíquica, estructurando su pensamiento y permitiendo el desarrollo de un campo simbólico donde se desplegará tanto el juego como el aprendizaje.

Por su estructura, la función lúdica permitirá al niño adquirir normas, relacionarse con otros, aprender que se gana o se pierde, resolver problemas, transformar lo doloroso en placentero, compartir con sus pares situaciones que lo prepararán para el futuro.

Al jugar, el niño se apropia de la realidad para transformarla  y crear sobre la base de sus propias experiencias, crea un orden, y esto es aprendizaje.

Las letras, los números, las operaciones matemáticas, las reglas ortográficas, pueden tomar forma de juegos que los niños aceptarán.

El juego es la manera de aprender de los niños pequeños... Martha Glanzer.


Texto extraído: “Tesis Informática en la psicopedagogía”
Lic. Marisa Sánchez